Language
Persons
Origin
1982-10-09
Physical description
Format: Non digital
Content
Mer än vad som gäller för de flesta ämnen så kännetecknas pedagogikens
studieobjekt av att vara "allmängods", såtillvida att uppfostran och utbildning
är en allas erfarenhet och angelägenhet. Är vi inte "uppfostrare" så är vi
åtminstone "uppfostrade" och är vi inte "undervisare" så är vi i alla fall
"undervisade". Det innebär inte bara att intresset för pedagogiska frågor är
stort utan också att alla har sina värderingar och gör sina bedömningar av hur
uppfostran och undervisning går till och bör gå ttll. En utvärdering av det
slaget har ständigt förekommit och kommer alltid att förekomma. Från och till
har den tagit sig uttryck i att diskuss10nens vågor häftigt har svallat upp, De
senaste årens intensiva utbildningsdebatt är inte alls unik, även om man lätt
får det intrycket. Det tema som gång efter annan återkommit har gällt dåligt
uppförande, knappa kunskaper eller både/och. Oftast i klagovisans form har
brister hos elever och skola påtalats och varje gång har det framställts som om
det aldrig förut har varit lika illa ställt. Ett tidigt exempel som rör ordning -
eller oordning - låter så här:
"Vår ungdom lilslcar ingenting annat lin lyxen och lå'ttjan. Unga må'n och lcvinnor
uppf/Jr sig slimre å'n någonsin tidigare. De f/Jralctar varje auktoritet och hyser
ingen respekt f/Jr åldern. Vår tids barn har blivit tyranner /Jver oss. De reser sig
inte ens om en lildre person trlider in i ett rum, de å'r uppkliftiga mot sina
f/Jrlildrar och andl'O, de sWr varje hyfsat samtal mellan vettiga mlinniskor, de
har dåliga matseder och har blivit till sina lärares slcrå'ck".
Det här omdömet avgavs faktiskt för mer än 2000 år sedan (Sokrates är
utvärderaren). Men kunde det inte lika gärna ha gällt svensk ungdom från
modern tid?
Dagens diskussion om bristande baskunskaper och - färdigheter känns också väl
igen från tidigare kunskapsdebatter under 1900-talet. Då liksom nu var
budskapet klart och enkelt: "Skolan lär inget eller fel saker ut och eleverna !lir
inget eller fel saker in".
Då liksom nu diskuterades utbildningskvalitet som om alla vore överens om vad
som utmärker god kvalitet. Då liksom nu kännetecknades debatten av en
ytterst oproblematisk och begränsad syn på vad utbildning och inlärning är och
vilka utbildnings- och inlärningseffekter som är de centrala. Påpekas bör att
ingen hittills på något övertygande sätt har visat att kunskapsnivån har sjunkit.
Att dagens kunskaper är annorlunda än gårdagens är en annan och närmast
självklar sak.
De genomgående kraven på mera ordning och flera kunskaper ger samtidigt en
antydan om vad uppfostran och undervisning handlar om, nämligen att bidra till
att just de kunskaper och värderingar som befinns vara de viktiga och de riktiga
förs vidare från en generation till en annan. Den grundläggande uppgiften för
uppfostran och utbildning i ett givet samhälle är att bidra till att värna om och
överföra det samhällets kultur och sociala ordning. Hur den överföringsprocessen
går till och vad den resulterar i - det är det som är det centrala i
pedagogik.
Då Bertil Hammer år 1910 tillträdde sin tjänst som den förste pedagogikprofessorn
här i landet, tillskrev han ämnet ungefär den innebörd som jag har
gjort, Han underströk på samma gång det nödvändiga i att beskriva och att
förstå uppfostran "sådan den i verkligheten är", att forskaren måste "ut i det
rörliga livet sjå'lvt", ut i skolorna, Han talade också om vikten av "att studera
uppfostran i stort såsom ett samhå'llsfenomen".
Så blev det nu inte. Den psykologiska, individuella inriktningen fortsatte att
utmärka forskningen. Under många decennier reducerades pedagogik till att bli
just psykologi. Forskningen dominerades av försök att konstruera och tillämpa
test och prov för att få mått på olika individegenskaper. Testteori och
statistisk metodik kunde utvecklas. Men någon nämnvärd forskning om själva de
pedagogiska processerna bedrevs inte, Under 60-talet började krav ställas på
systematisk utvärdering av utbildningen. Inte oväntat kom då utvärderingsforskningen
att präglas av de gjorda framstegen inom individmätningens
område. De frågor som planerare ställde i detta utbildningens uppbyggnadsskede
var dessutom sådana att prov och test kunde besvara dem någorlunda
tillfredsställande. Utvärderingarna gav emellertid få eller inga svar på vad
dåliga elevresultat berodde på och vilka åtgärder som borde vidtas för att göra
skolan bättre, Från bl a lärarhåll växte sig kritiken stark mot att man så
ensidigt tog fasta på specifika faktakunskaper och färdigheter, på det som var
lättast att mäta. Behovet av att få en annan slags information om hur
utbildningen fungerade bäddade för att utvärderingsforskningen skulle söka sig
nya vägar. Den själv- och omprövning som pågick inom all samhällsvetenskap
påverkade förstås också utvecklingen av pedagogisk utvärdering. 70-talet blev
ett "tummelplatsernas" årtionde, där nya eller nygamla utvärderingsmodeller
lanserades på löpande band, var och en med egen etikett. Man gav sig i kast
med att söka belysa undervisningsprocessen så komplex den nu är och prövade
härvid både möjliga och omöjliga metoder. Många av de modeller som
presenterades har, med all rätt, kritiserats för att vara alltför sub1ektiva. Så
här vid 80-talets böqan har några av ansatserna fått en fastare form och lever
nu sida vid sida med de mer tradit10nella, hårddatabetonade utvärderingsmodellerna.
Med en kärv ekonomi och med dagens kunskapsdebatt följer att
utvärdering i form av test och prov förväntas komma I starkaste medvind igen.
Under de senaste tjugo åren är det också mycket som har hänt inom den
pedagogiska forskning, som vanligen inte rubriceras som utvärdering, men som
förstås har kommit utvärderingsforskningen till del, Trots att villkoren för
långsiktig och teoretiskt inriktad forskning inte har varit och inte heller är de
bästa har en gedigen kunskapsuppbyggnad ägt rum inom flera områden t ex
läroplans-, klassrums- och inlärningsforskning. Vid pedagogiska institutionen
här i Umeå har, under Sten Henryssons ledning, en stark kompetens utvecklats
inom testteori och pedagogisk mätning, liksom inom idrotts- och minoritetsforskning.
Historisk utbildningsforskning är ett område som har initierats och
utvecklats av min företrädare, Egil Johansson.
Om man' ser till landet som helhet har den pedagogiska forskarskaran successivt
vuxit. Utan jämförelse med Svenska Akademin i övrigt uppgår antalet
professorer nu till 18. Huruvida forskningen sett annorlunda ut eller framstegen
varit ännu större om någon !
låter jag här vara osagt.
Den snabba forsknings- och forskartillväxten under senare delen av pedagogikens
korta epok ter sig imponerande. Men sett mot bakgrund av de mycket
stora satsningar som gjorts på omfattande utbildningsreformer kan ändå
utökningen av pedagogisk forskning i allmänhet och av utvärdermgsforskning i
synnerhet sägas ha varit mycket blygsam. Reformerarna har med fog kritiserats
för att bygga sitt arbete på Jösan sand: man förändrar utan att veta särskilt
mycket om hur "det gamla" har fungerat. Kunskaperna är ännu mycket
ofullständiga både om vad man egentligen gör och om vart man är på väg. Med
viss överdrift har det snarast fungerat så att det först är då ett problem
framstått som akut, och bara då, som ropen på forskning har skallat. Vad som
då I första hand har efterfrågats är förslag på snabba och omedelbart verkande
åtgärder som går utöver redan prövade huskurer. Vare sig forskaren avstått från
att skriva ut recept på någon sinekur i ny tappning eller levererat efterfrågade
lösningar har han lätt kommit att framstå som en mästerkatt utan stövlar bland
alla övriga katter. De tekniska lösningar som kunnat ges i en sådan situation
har sällan varit annat än ytl!g symptombehandling. Att utvärderingsforskning
bör ha en given plats vid reformering och förändring av utbildningen är
uppenbart. Lika självklart bör sådan forskning inte vara snävt nyttoinriktad på
aktuella planeringsproblem utan i stället syfta till att ge underlag för en
genomgripande diskussion om utbildningen och en allmän referensram för
handlandet.
Förutom förändringsmot1vet finns det ett annat motiv som alltid är förknippat
med utvärdermg, näm!Jgen behovet av att utöva kontroll. Kontroll är något
man sällan talar öppet om men som alla vet finns där. Att utvärdering i skolans
vardag så starkt har betonats under de allra senaste åren är nog främst att
förknippa just till frågan om kontroll. I 1970-talets övergång från centralstyrning
till decentralisermg av all utbildning framstår inspektörssystemet som
föråldrat och otillräckligt.
En totalomfattande "självutvärdermg" nedifrån och upp genom utbildningen står
mer i linje med decentraliseringstanken samtidigt som en sådan utvärdering
erbjuder en mycket effektivare kontroll. Medan den ena handen sprider ut
makten från topp tlll botten tar den andra igen den genom att via utvärdering
kontrollera utbildningen från botten till topp.
Motiv för att satsa på utvärdering är en sak; hur man faktiskt använder sig av
resultaten är en annan. Även om problemet känns igen från all tillämpad
forskning är det kanske ännu mer påfallande i utvärdering hur bara vissa
resultat lyfts fram medan andra lämnas därhän. Att framtagen kunskap används
t!ll att legitimera redan fattade beslut är något som många utvärderare fått
erfara. I samband med den första utvärderingsstudie jag var med om, den som
avsåg försök med decentraliserad universitetsutbildning blev det t ex uppenbart
att oavsett vad vi kommit fram till så hade man redan bestämt sig för att
mrätta högskoleutbildning utanför universitetsorterna. Snopet, javisst! Den
lärdom som den erfarenheten gav mig var att en ändrad utvärderingsinriktning
- med en uttalad teoretisk referensram och med rätten att som utvärderare
själv få definiera problemet - om mte undanröjer så åtminstone minskar möjligheterna
att använda resultaten för att bekräfta i förväg fattade beslut.
Under de första ären som utvärderingsforskare hade Jag samma storebrorskomplex
genetemot amerikansk forskning som de flesta av mina kollegor.
Liksom många andra pedagoger började jag så småningom se på utbildning och
på forskningsuppgiften med andra ögon än tidigare. Det här var en lång och
utdragen och till sina stycken en smärtsam process, som i sig ingalunda ännu är
avslutad. Jag kände missnöje och tveksamhet inför hittills gjorda utvärderingsstudier,
inklusive mina egna, och en växande skepsis och kritik genetemot de
allmänna resonemang som fördes om utvärdering. Det jag reagerade emot var
bl a:
att utbildning ofta sägs som en isolerad företeelse och inte sattes in i sitt
vidare, sociala sammanhang
att tillgängliga metoder snarare än det aktuella problemet var styrande
för utvärderingen, när det i stället borde vara tvärtom
att de uttryckta målen för en utbildning togs för givna och användes som
den enda och direkta utgångspunkten för utvärderingen med den
konsekvensen att andra, kanske väsentligare utbildningseffekter förbisågs
att själva undervisningen ofta förblev ett oskrivet kort
att beskrivningen av process och resultat gjordes i så allmänna och ytliga
termer att innehållet gick förlorat
att utvärderingen stannade just vid beskrivningar medan försöken att
nå förståelse och förklaring av det som framkom var sällsynta och
sparsmakade,
Kort sagt, så tyckte jag att den information utvärdering gav om vad som skedde
i skola och utbildning var begränsad, knapp och t o m missvisande. De senaste
tio åren av mitt forskarliv kan karaktäriseras som ett enda långt försök att
utveckla och tillämpa en alternativ utvärderingsansats, som i sig inrymmer
motbilder till var och en av de att-satser jag nyss nämnde. En teoriinriktad
utvärdering, där utbildning ses i ett vidare samhälleligt sammanhang, där
uttryckta mål bara utgör en av flera förutsättningar, där problemet är det som
bestämmer vilka metoder som är användbara, där innehållet centreras och där
förutsättningar, process och resultat relateras till varandra för att söka förstå
och förklara den bild som framträder av utbildningen. Enkelt uttycl
svära och komplicerade uppgiften för utvärderingsforskaren vara att:
1) skildra vad som sker i det som synes ske,
2) tala om varför just detta sker och
3) ange möjligheterna för hur något annat kan ske.
Exempel tagna från två aktuella utvärderingsstudier säger något om vad den
här ansatsen innebär och vilken typ av kunskaper den kan ge om vad som sker
bakom skolans fasad. Den ena utvärderingen, det s k SYO-projektet, rör studieoch
yrkesorientering inom grund- och gymnasieskolan. Den andra, det s k
LONG-projektet (förkortningen står för "Långsiktiga effekter av högre
utbildning") rör högskolan. Studierna kan sägas vara två. sidor av samma mynt. I
den ena utvärderingen är grundproblemet om och hur skolan bidrar till att
sortera in elever pä olika utbildnings- och yrkesvägar. I den andra om och hur
de som sorterats in till högre utbildningar påverkas av sina högskolestudier.
I det pågående LONG-projektet koncentreras utvärderingen till att utröna vilka
grundläggande föreställningar som studerande utvecklar i ·samband med att de
genomgår högre utbildning av en viss typ. Det är således inte fråga om snäva
utbildnings- och inlärningseffekter I termer av specifika kunskaper och
färdigheter. Vad vi vlll komma ät är i stället övergripande tankar och
värderingar som rör de studerandes kunskapsuppfattning, samhällsuppfattning
och människosyn och som utbildningen kan antas underbygga. För att belysa
frågan om utbildningens ideologiska påverkan och överföring har ett stort mätt
av teori- och metodutveckling behövts eftersom förebilderna pä området är
både fä och bristfälliga. Det har gällt analyser av hur olika utbildningar bidrar
t!ll olika slag av påverkan beroende på sitt innehåll och sin utformning och på
sin samhälleliga roll och funktion. Det har gällt utveckling av kvalitativa
metoder för att belysa studerandes föreställningar. För att få vissa referenspunkter
till de studerandegrupper som ingår har vi också studerat bl a vilka
föreställningar lärare, yrkesutövare och s k vanligt folk har.
I vär huvudstudie följer v1 högskolestuderande frän fyra yrkesinriktade linjer,
näml!gen blivande läkare, ekonomer, psykologer och tekniker, under deras
utbildningstid. I början, i mitten och i slutet av studietiden kontaktas de
studerande. Djupgående intervjuer och andra kval!tativa metoder används. (De
studerande får t ex sortera problem; de får rita hur samhället uppfattas vara
indelat; med hjälp av kort beskriver de hur strukturen pä deras arbetsplats ser
ut och bör se ut). Pä det här sättet försöker vi komma åt hur de studerande
tänker och resonerar om centrala aspekter av sin omedelbara och framtida
omvärld. Klart är att redan när de påbörjar olika högskoleutbildningar skiljer
de sig ät. Klart är också att de reagerat väldigt positivt på att delta i studien -
"å'ntligen är det någon som bryr sig om att ta reda på vad tå'nker och
tycker"! Beskrivningar och förklaringar av det framkomna resultetet: om de
studerandes föreställningar förändras och vari dessa förändringar består, kan
antas kasta ett nytt ljus på vad som sker bakom högskolans fasad. Kanske kan
utvärderingen leda till en vidgad och meningsfull diskussion om den högre
utblldningens mål, innehåll, utformning och effekter?
Vad gäller skolans studie- och yrkesorientering blir den begriplig först efter en
samhällelig utblick och tillbakablick pä hur arbete, familj och utbildning har
förändrats över tid. Man förstår varför just syo kommit att lanseras som 70- och
80-talets stora pedagogiska lösning pä problem som i grunden inte är av
pedagogisk utan av samhällelig art. En förstärkt koppling mellan skola och
arbetsliv skulle motverka de problem som har att göra med att undervisningen
blivit alltmer abstrakt och teoretisk, problem som tar sig uttryck i dålig
disciplin, skolk, studieavbrott. Satsningen pä syo kan också sättas i samband
med den allmänna utbildningspess1mism, som bröt ut på 70-talet, då det stod
klart att skolan inte hade lyckats bidra till den ökade jämlikhet och
jämställdhet i samhället som sä många hoppats pä. Enstämmiga forskningsresultat
visade att studie- och yrkesvalen var lika bundna tdl social klass och till
kön som tidigare. Förhoppningarna knöts dä i stället till en utbyggd syo, som
fick överta rollen som spjutspets för förändring. Det skolan inte förut hade
lyckats med det skulle nu syo klara av.
Det ligger nära till hands att man förleds att tro att skolans egen framtoning
av vad syo är och bör vara är detsamma som det som faktiskt sker, De
omfattande utvärderingsstudier som vi utfört visar att "glappet" mellan de
uttryckta målen och verkligheten är stort, Jag ska nämna några få exempel:
Talet om syo som en allas sak och en i allt integrerad del i skolan tycks
vara föga giltigt. Elever, lärare och skolledare ser syo som något enbart
förbehållet specialisten syofunktionären. Man känner överhuvudtaget inte
till de högt ställda målen och anger att syofrågor inte behandlas i den
vanliga undervisningen.
Inte heller ser syofunkt10närens dagliga arbete ut som man förleds att tro.
Administrativa göromål är det som dominerar medan inte mer än ca en
tiondel av tiden ägnas åt personlig vägledning.
Den personliga vägledning som ges tycks också ha föga gemensamt med
målskrivningarnas "medvetandegörande", "samhällsförändrande" och
"kompensatoriska" syo, Det som i huvudsak händer (och vad kan annars
hända?) är att viss faktainformation ges om studievägar. Den aktiva
påverkan som antas ske för att minska de klass- och könsmässigt sneda
valen inskränks till strödda påpekanden om icke-traditionella vägar för
flickor och för pojkar.
Läromedlen visar sig ge en ytlig arbetslivsorientering som dessutom är
skenbart neutral och harmoniserande. Innehållet är sådant att det inre
torde inspirera till den kritiska behandling som förutsätts ske,
Vi har också funnit väsentliga kunskapssk1llnader hos elever och föräldrar
från olika sociala klasser, vilket gör att utgångsläget vid studie- och
yrkesvalet knappast kan betecknas som jämlikt. Föräldrar från medelklass
är "rika" medan de från arbetarklass är "fattiga" vad gäller kunskaper som
är avgörande för att man ska kunna företa ett rationellt val, Att
valbeteendet hos "våra" grundskole- och gymnasieelever uppvisar samma
snedhet och samma bundenhet till social bakgrund och kön behöver väl
knappast nämnas,
Vad vi i våra analyser har visat är alltså att vad som sker bakom skolfasaden
vad gäller företeelsen syo är väsenskilt från de tänkta förutsättningarna, den
tänkta processen och de tänkta resultaten. De exempel jag gett illustrerar
samtidigt med vilken typ av underlag en diskussion om skolans och syons
möjligheter och begränsningar kan initieras. Den så länge så omhuldade myten
om att ett fritt val skulle föreligga, att alla elever har lika chanser, kan kanske
skjutas i sank? De högtflygande förväntningarna på dagens syo som pedagogisk
lösning på samhällets jämlikhets- och jämställdhetsproblem måste kanske tonas
ned? Innehållet i lärares undervisning, i syofunktionärers arbete, i läromedel
behöver kanske ses över?
Om verklighetsbilder av det här slaget i förstone verkar pessimistiska vill jag
ändå hävda att inriktningen mot realism i stället inrymmer optimism. Först då
man har beskrivningar och förklaringar av vad som egentligen sker bakom
skolfasacfen, hur förutsättningar, process och resultat faktiskt ser ut, har man
någorlunda fast mark under fötterna för att kunna utnyttja det handlingsutrymme
som står till buds. Först då kan ett "vettigt" förändringsarbete igångsättas.
Först då har utvärderrngsforsknrngen varit till verklig nytta för
skolplanerare och skoldebattörer. Först då finns ett underlag att tillgå för
skolreformerare som kan ge ro nog att acceptera det som inte kan ändras, mod
nog att ändra det som kan ändras och klokhet nog att alltid veta skillnaden. -
Mer av långsiktig och teoretiskt inriktad utvärderingsforskning är vad som
behövs för en bättre skola och utbildning!
För att återvända till den förste pedagogikprofessorn, Bertil Hammer, så
hävdade han att historien, åtmmstone vad gäller pedagogik, går igen efter tre
generationer. Som en av den tredje professorsgenerationen pläderar Jag för en
forsknrng som är besläktad med de ambitioner som pionjären Hammer
uttryckte. Amb1t1onerna då förblev I mångt och mycket visioner, Nu, sjuttio år
senare, är utgångsläget ett annat. Kanske kan mrna visioner om en pedagogisk
forskning besannas med denna tredje generationens forskare? Atminstone är
det vad jag tror och hoppas på.
Literature
Franke-Wikberg, S. Att värdera utbildning: Vad sker bakom skolans fasad? 9 oktober 1982.
Manuskript
Först publicerad: Franke-Wikberg, S. Att värdera utbildning: Vad sker bakom skolans fasad? 9 oktober 1982. I Lindberg, L. & Berge, B.-M Pedagogik som vetenskap – vetenskap som pedagogik. Installationsföreläsningar i pedagogik 1910 – 1982, 215 -221.
Related records in Alvin
Object type
Subject, topics
Location
Linnaeus University LibraryBox 451
351 06 Växjö
Identifiers (general)
urn:nbn:se:alvin:portal:record-154829 (nbn)
Identifiers (local)
alvin-record:154829 (alvin)
Licensing of the work
CC BY-NC-ND