Language
Persons
Origin
Handlingar angående lediga professuren i pedagogik vid Uppsala universitet. (1910) Sökandenas meritförteckningar. Sakkunniges utlåtanden. Humanistiska sektionens betänkande. Uppsala: Almqvist & Wiksells Boktryckeri A.-B. Konseljakt ED 1910-08-12, nr 10 (sakkunnigutlåtandet finns ej i akten)
, 1910-08-12
Physical description
Format: Non digital
Contents
Det finns ett gammalt visdomsord, att historien går igen efter tre generationer.I varje fall har så varit med pedagogiken i Sverige. Under 1800-talets första årfanns nämligen undervisning och examination i detta ämne vid alla vårauniversitet, men utan fasta lärostolar, och det hela rann ut i sanden efter blottett par decennier. Sedan dröjde det jämnt ett århundrade, tills pedagogikenåter framträdde vid svenskt universitet. Det skedde år 1903, då nuvarandefolkskoleinspektören professor Frans von Scheele här i Uppsala inrättade ettprivat universitetssemlnarium för pedagogik med dit hörande övningsskola.Detta uppslag möttes med livligt intresse; ett ganska stort antal studerandeströmmade till och avlade examina i ämnet. Och så blev år 1907 vid vårtuniversitet upprättad den första svenska lärostolen i pedagogik, vilken underdess första termin förestods av professorn i teoretisk filosofi härstädesReinhold Geijer.Jag har alltså - om man så vill - företrädare i ämbetet, och då Jag nu bragt detvå senaste av dem i åtanke, så må det tillåtas mig erinra därom, att de bäggetillika äro filosofer - icke av den ensidigt spekulativa utan av den empiriskariktningen och med ett huvudintresse åt modern psykologi. I detta förhållandevill jag se ett varsel om, att svensk pedagogik allt framgent skall sträva attförena filosofisk omsikt och empirisk känning med uppfostrans verkligheter.Då ett nytt ämne gör sin entre vid ett universitet, sker det naturligen 1 form avett slags vetenskaplig självdeklaration. Jag har också valt att i dag tala ompedagogikens problem och forskningsmetoder, alltså om ämnet i dess helhet.Det ligger då i saken~ natur, att jag därvid tvingas att upprepa tankar, som förruttalats annorstädes, och att hela föredraget knappast kan bli annat än enflyktig vandring över vida fält.För att förstå, vad en vetenskap är och vill, kräves svar på följande tre frågor:vilket är ämnets studieobjekt, vilka problem ställer det rörande detta objekt,med vilka forskningsmetoder söker det lösa sina problem?Pedagogikens studieobjekt är helt enkelt uppfostran. Det är alltså ovanligt lättatt utpeka; men också ovanligt lätt att missförstå. När det gäller att närmareange, vad uppfostran är, möter man alltjämt en missuppfattning, som är mycketutbredd - icke minst bland fackmännen. Hos dem plägar den få sitt uttryck iden gängse definitionen, att pedagogiken är läran om uppfostrans mål ochmedel. Misstaget i denna uppfattning - att söka skingra det ber jag minaåhörare uppfatta som denna föreläsnings prreterea censeo - ligger däri, att denensidigt ser på uppfostran som en verksamhet hos uppfostraren, som ett slagshantverk, låt vara ett ideellt. Man tycker sig se en yrkesman, läraren, somhåller på att bearbeta ett visst material, barnet, för att forma det enligt enviss schablon. Och pedagogiken skulle då vara ett slags teknologi, som har attanvisa regler och handgrepp för läraren-hantverkaren. Detta är, menar jag, enalltför trång syn på pedagogikens problem: uppfostran är någonting annat och32mera än yrkesverksamhet hos vissa enskilda; den är en livsprocess, ettutvecklingsförlopp; den är de nya generationerna, som växa upp och växa in isamhällsliv och kultur; den är ett stycke historia: historien om kulturarvetsöverförande från släktled till släktled. För den teoretiska pedagogen blir dåuppfostran egentligen icke en verksamhet, för vilken han skall skriva lagar,utan en process, ett utvecklingsförlopp, som han har att beskriva och förstå.Detta hindrar naturllgen ej, att den teoretiska pedagogiken får sin praktiskabetydelse och detta desto större i samma mån som den förblir teoretiskorsaksforskning: ju mera vi lära känna bildningsarbetets verkande krafter, dessmera bli vi i stånd att däri ingripa.Med denna syn på uppfostran får pedagogiken följande tre huvudproblem meddäremot svarande tre huvuddelar:I) att söka fastställa uppfostrans mål, för så vitt mänsklighetens historiskablldningsgång ger det vid handen; detta blir uppgiften för en filosofiskeller teleologisk pedagogik;2) att studera uppfostringsprocessen på närmaste håll, sådan den ter sig hosden enskilda individen; med andra ord att utreda de biologiska ochpsykologiska betingelser, som bestämma barnets utveckling: individuelleller psykologisk pedagogik;3) att studera uppfostran 1 stort såsom ett samhällsfenomen, vars historiskaoch sociala betingelser det gäller att klargöra: social pedagogik (inklusivehistorisk).Så går jag att kasta en blick på dessa tre områden och vänder mig först till detsvåraste: frågan om uppfostrans mål. Det är illa ställt med enigheten i denfrågan - ej underligt, då ju uppfostrans mål beror av livets mål i det hela, somär ett ändlöst tvistefrö mellan filosofer och teologer. Jag hinner nu ej gånärmare in på saken; vill endast framhålla, att man enligt mitt förmenande börgå fram historiskt och sålunda söka ur kulturens gång genom tiderna utläsauppfostrans bestämmelse, som då torde kunna sägas vara: kulturens fortplantandemellan generationerna.Därmed är dock icke striden bilagd. Nu först börjar den på allvar. Ty, vad ärkulturens kvintessens? Därom måste sägas, att även om kulturens träd växeruppåt i det stora hela, så äro dock avvikningarna och de anfrätta grenarna såmånga, att det blir svårt nog att utpeka huvudriktningen. Här hopa sig storaproblem för en kritisk kulturfilosofi, som har att granska de moraliska,religiösa, estetiska, vetenskapliga, hygieniska och sociala värden, som hopatsgenom seklernas arbete; pröva deras inbördes vikt för kulturen som helhet ochställa dem 1 beroende av ett yttersta grundvärde.Detta är visserligen främst en uppgift för den filosofiska etikern. Men ävenpedagogen kan göra sitt inlägg i denna diskussion, nämligen i den mån han ärfilosof och därjämte studerat i pedagogikens historia inte bara de enskildapedagogernas öden utan även bildningsväsendets och bildningsidealens i derassamband med kulturutvecklingen i det hela - i den mån alltså, som han harförutsättningar att fördjupa sina studier till en bildningshistoriens filosofi,33Med dessa knappa antydningar lämnar jag de filosofiska höjderna och stiger nedtill den pedagogiska forskningens vardagsgebit, den psykolog!ska pedagogiken.Den är tillika dess huvudgebit, ty vid uppfostran blir det alltid till slut frågaom individer och deras själsliv, hurudant det är av naturen och vad det kan bligenom kultur. Tack vare den moderna psykologiens framsteg ha just på dettaområde märkliga uppslag givits i våra dagar. Och det är väl främst på dem mantänker, när man talar om en ny pedagogik i motsats till den gamla. Den gamlapedagogiken - det var den spekulativa filosofen som satt på studierummet ochspekulerade sig till, hur människan är beskaffad för att därur här leda regler förhur hon borde uppfostras. Den nya pedagogiken vill ej vara reglementerandeoch spekulativ utan orsaksforskande, den söker framför allt studera barnetsnatur och utreda lagarna för dess andliga och kroppsliga utveckling. Den blirsålunda barnpsykologisk. Väl har man även på denna väg slutligen kommit tillföreskrifter och regler, men det blir regler, brukar det framhållas, icke såmycket för läraren om hur han bör undervisa utan i stället för barnet om hurdet bäst skall gå till väga för att lära. Rörande den saken anställer man trägnaexperiment på de psykologiska laboratorierna, och så har man trott sig kunnage hela den nya riktningen namnet experimentell pedagogik.Jag skall nu inte här söka ge någon ordnad översikt av de spridda resultat, manhittills vunnit inom barnspykologien och den experimentella pedagogiken, utanvill i stället gå rakt på det, jag tror för närvarande vara allra angelägnast förpedagogiken: att göra sig klart reda för, vilka forskningsvå'gar man bör slå inpå. I samband därmed får jag även tillfälle antyda ett och annat angåendevunna resultat.Strax må då göras front emot det överdrivna dyrkande av experimentet, somvill kalla hela ämnet experimentell pedagogik. Att så förvandla allt tilllaboratorieexperiment, det bleve, fruktar jag, ett återfall i den gamlapedagogiken. Skillnaden mot förr vore blott den, att det nu inte längre vorefilosofen, som dikterade frän studiekammaren, utan exprimentalpsykologenfrån laboratoriet. I bägge fallen felar man däri, att man icke är nog empirisk,man glömmer att studera uppfostran sådan den i verkligheten är.Det är ej meningen att härmed bryta staven över den experimentellapedagogiken, blott att varna för överskattande. För säkerhets skull vill jagdock, innan jag går vidare, uttryckligen påpeka några vå'rdefulla experimentellarön. Jag hämtar dem från det mycket undersökta kapitlet om minnet ochläxläsningen. Hur bör man lämpligen göra för att lära sig en uppgift, t. ex. enlängre dikt? Skolbarnet gör i regel så, att det lär sig bit för bit, läser t. ex. detvå första raderna ett stort antal gånger, går så till de två nästa o.s.v. Nubevisa de pedagogiska experimenten, att detta är ett högst opraktisktförfaringssätt. Man lär vida hastigare, om man brukar helmetod, d.v.s. Jäserigenom hela dikten i ett obrutet sammanhang upprepade gånger. Ett annatliknande problem: bör man inlära sina uppgifter genom s.k. blockläsning, dvsett stort antal repetitioner hopade vid ett och samma tillfälle, eller böruppgiften fördelas på flera olika dagar med ett mindre antal genomläsningarvar gång? Det förra sättet brukar vanligen den samvetsgranne lärjungen, detsenare (med fördelade repetitioner) är det avgjort mest ekonomiska - kräverföga mer än hälften så många genomläsningar, såsom experimenten visa.34Genom att variera sina experiment har man även lyckats finna de psykologiskagru erna för dessa påståenden, och så håller man på att framskapa enskol trbetets ekonomi och teknik av oförnekligt gagn. En värdefull biprodukt avdessa laborator iestudier må 1 förbigående påpekas: jag syftar på denfenomenala uppövning av minnet, som konstateras vid dessa experiment: detfinns exempel på barn, som efter endast några veckors träning på laboratoriettiodubblat sin förmåga att lära utantill! Av detta kan man dra den indirektaslutsatsen, att skolornas myckna läxplugg - slött som det vanligen bedrives -alls icke uppövar minnet, Och så kommer den experimentella pedagogiken attställa upp det för livet så viktiga kravet på en rat1onell, målmedveten träningav minnet; och ei blott minnet utan även andra själsförmögenheter; ett vägandeinlägg alltså i den gamla tvisten om reell eller formell bildning.Så mycket om värdefulla resultat av de pedagogiska experimenten. Nu vända vibladet för att se till, hur experimenten kunna vilseleda. Som typiskt exempelväljer jag seminarieläraren W. A. Lays försök att utröna bästa rättskrivningsmetoden.Hans undersökning gäller visserligen en ringa detaljfråga ur den s. k.speciella metodiken, Men den belyser på ett slående sätt, vari den experimentellapedagogikens begränsning ligger. Dessutom ha dessa experiment etthistoriskt intresse såsom de första pedagogiska experiment som gjorts (de ärofrån början av 1890-talet). Området är för övrigt det hittills mest bearbetadeinom den experimentella didaktiken.Lays försök gick så till, att ett stort antal barn fick skriva ned ur minnet serierav ord, som de strax förut fått lära sig på följande olika så'tt. Första gångenfingo de genomläsa orden (överläsningsmetod), andra gången upplästes ordenför dem (diktamensmetod), tredje gången fingo de bokstavera igenom enliknande serie ord (bokstaveringsmetod), och fjärde gången fingo de avskrivaorden (avskrivningsmetod). Det gällde så att se till, i vilketdera fallet de bästkommo ihåg orden och deras stavning, och därpå hade man naturligen ett mått1 antalet stavfel per lärjunge. Resultatet var: efter diktamen 3 fel i genomsnitt,efter överläsning och bokstavering endast 1 fel och efter avskrivning inte merän 1/2 i genomsnitt pr lärjunge. Eller med andra ord: avskrivning skulle varadubbelt så bra metod som överläsning och bokstavering samt sexdubbelt bättreän diktamen. Det hela mynnar alltså ut 1 en avgörande förkastelsedom över dengamla diktamensmetoden.Också har man 1 våra skolor jorden runt börjat bannlysa diktamen och i ställetinföra avskrivning. Vi följde exemplet även i Pedagogiska skolan här i Uppsala:man vill ju vara med sin tid. Men resultatet? Mycket klen rättskrivning ochmycket ringa arbetsglädje för lärjungarna; det finns nog inte många sysslor,som äro till den grad uttråkande som den att sitta och skriva av. Helt annatblev resultatet, då v1 böqade ta till nåder igen den gamla diktamensmetoden,naturligtvis 1 förnuftig form, d.v.s. med överläsning förut och bockar och betygefteråt! I sådan form alltså, att det kom spänning, tävlan, intresse med i spelet.Det är härpå det kommer an i all uppfostran och undervisning: hur skola vi fåbarnen att med energi och rntresse ta sig an sina uppgifter? Lyckas vi bara där,då är det skäligen underordnat, om de läsa med hel- eller delmetod, medhopade eller fördelade repetitioner, om det är ögat, örat eller handen, som taremot lärostoffet. Men just denna livsfråga rörande barnens intresse finner mansystematiskt förbisedd vid laboratorieexperimenten. Det är, som ginge man utifrån den tysta förutsättningen, att skolbarnen äro ett slags intellektuellatankemaskiner, som med aldrig svikande precision fungera enligt vissa enkla35mekaniska lagar - det gäller då bara att reda ut så minutiöst som möjligt denpsykiska konstruktionsprincipen för maskinen-lärjungen. Hela denna uppfattningär en chimär, en abstraktionens spindelväv, som den praktiska verkligheten,ohjälpligt sönderbryter.Så finna vi, att experimentet sviker redan inom undervisningens teoretiska&ebit; därför att redan där den oberäkneliga och förrädiska känslan spelar in.An mera gäller naturligtvis detta om vtljelivet, karaktärsuppfostran; att härförsöka med experiment - det voro ungefär som att göra experimentell historia,samhällslära eller psykiatri. Detta är nu en gång områden, där man just intekan experimentera utan måste ta verkligheten sådan livet ger den. Denpedagogiske forskaren får därför inte stänga sig inne på laboratoriet lika litetsom på studiekammaren. Han måste ut 1 det rör liga livet självt och där insamlasitt studiematerial, Hans problem är människan, sedd icke 1 laboratorietskonstlade belysning utan sådan hon växer och formas i livet och av livet. Vadsom kräves av pedagogen är sålunda: egna direkta iakttagelser av detuppfostringsarbete, som oavlåtligt fortgår i samhället omkring oss, i hem,skolor och på andra det moderna kulturlivets valplatser. Särskilt goda tillfällentill iakttagelser erbjuda naturligen skolorna, i synnerhet de s. k. internaten,enkannerligen de offentliga uppfostringsanstalterna, där man kan följautvecklingen under relativt enkla och ofta extrema förhållanden. Hit hörstudiet av de kriminella eller eljest defekta individernas utveckling, som ju oftager slående inblickar även i de normalas. Det rikligaste stoffet skänker väländock de ordinära skolornas arbetsliv, och därvid finnes alla skäl att blandmycket annat även ge akt på lärarna och deras undervisning. Den genialeläraren, som äger den intuitiva gåvan att tända och väcka, att sätta fart 1arbetet, att ge levande och åskådliga btlder 1 sin undervisning - han är enpsykologisk uppfostringsfaktor så viktig som någon annan.I trots av vad jag nu sagt är det min mening, att psykologien, även denexperimentella, har det allra största värde för pedagogiken. Häri ligger ingenmotsägelse, ty väl måste pedagogen samla sitt studiematerial från det konkretalivet, men han har även att utreda och förklara orsakssammanhangen - ochdärtill behöves psykologiens hjälp. Förhållandet kan belysas medelst enjämförelse från ett annat område. Botanister och zoologer behöva anlita fysikoch kemi, stundom även experiment, vid förklaringen av livets fenomen. Menicke kunna de på laboratoriet framskapa sina studieob1ekt, de levandevarelserna, utan måste genom exkursioner hämta dem i den levande naturensjälv.I detta sammanhang inses, huru nödvändigt det är för den teoretiske pedagogenatt till sitt förfogande ha en pedagogisk skola. Pedagogik utan skola, det vorebotanik utan botanisk institution eller kemi utan kemikum. Den pedagogiskaskolan bör av lätt insedda skäl icke ha oöverskådliga dimensioner, och den fåricke vara en främmande institution för den, som däri skall kunna görapedagogiska rön. Allra minst får den vara något slags pedagogiskt hälftenbruk,ty även på uppfostrans gebit gäller den gamla sanningen: det är lättare att ätaihop än koka ihop.Mera livsnå'rhet i det pedagogiska studiematerialet är alltså vårt krav gentemoten mäktig nutidsriktning. Lyckligtvis är detta krav ej alldeles förbisett i våradagars pedagogik. Särskilt skall erkännas, att den amerikanska bampsykologienmed den berömde Stanley Hall i spetsen från böqan varit inne på denna väg.36Men - de amerikanska metoderna ha vissa svagheter, som väckt stark och ickeoberättigad kritik, särslolt bland tyska psykologer. Vanligen ha de barnpsykologiskastudierna bedrivits så, att man sänt ut frågecirkulär till en mängdpersoner å skilda håll (föräldrar, lärare m. fl.). Man frågar t. ex. angående ettsådant fenomen som rädsla hos barn: vilka föremål ha barnen hyst fruktan för,huru ha de förhållit sig, när har rädslan upphört o. d. Så har man bragt ihop enoerhörd massa uppgifter om allehanda förhållanden ur barnens liv: deras lekar,intressen, böjelser, osanningar, vidskeplighet etc. Men detta statistiska materiallider av betänkliga brister. Även där den goda viljan finns hos meddelarna, såäro de flesta av dessa inte nog psykologer och människokännare för att kunnabesvara kvistigare frågor. Ja, 1 många fall går det ju alltid. Men då har det oftarört sig om rena banaliteter.Man samlar t. ex. en statistik rörande dockor, enligt vdken av 845 barn 191föredragit vaxdockor, 163 pappersdockor, 153 porslrnsdockor etc., som på sinhöjd kan intressera fabrikanterna. Vänder man sig äter till barnen själva medsina frågor - och det har man JU alla skäl att också göra - då är fältet fritt föroändliga missförstånd både hos experimentatorn och hos barnen. Jag skallanföra blott ett par illustrerande exempel från en enquete, som utsänts fränUppsala, rörande barns intresse. Därvid frågades bland annat: "vilka trepersoner i historien tycker du bäst om?" Och en dalapojke svarar: "KristianTyrann, därför att han 'gjorde till' Stockholms blodbad." Det lät JU blodtörstigt,men pojken menade, att Kristian så blev en indirekt anledning till Gustav Vasasbefrielseverk. På frågan: "vilka ämnen i skolan tycker du minst om?" svarar enflicka: "August G., därför att han aldrig tvättar sig", och en pojke svarar:"käppen, för den kan bli far!Jg, om man inte är snäll".Dessa enquete-studier ha som nämnt drivits i mycket stor skala. Och det är juen fördel men på samma gång också deras stora svaghet: man har nämligen dåej kunnat tillräckligt väl lära känna varje enskilt barn. Vi behöva - vid sidan avmassundersökningarna - få en fördjupad, en verkligt biografisk barnpsykologi,som följer det enskilda barnets utveckling år för år och dag för dag. Och dettainte bara - såsom redan skett - under den tidigaste barndomen utan 1 synnerhetunder skoltiden och övergångsäldern, då karaktären så väsentligt får singestalt.Det, v1 sålunda kräva, går 1 själva verket ut på ingenting mindre än å'ven en nypsykologi. Vid sidan av den elementaranalysens psykologi, som bedrives pålaboratorierna, måste ställas en ny; en livssyntesens psykologi, som lär oss attse människan och känna igen henne, sådan hon möter i livet och historien. Maninvänder kanske, att v1 ju redan ha den s.k. individualpsykologien, men hur fögaden hjälper oss, det inses, då en så erkänd representant för densamma sompsykiatern Krcepelin kan påstå, att de personliga grundolikheterna människoremellan skulle bestå i olika övningsförmåga, uttröttbarhet o. d. Skillnadenmellan lät oss säga Gustav Adolf och Karl XII skulle bestå i deras olikaförmåga att vila och uttröttas! Det är tid att vi fä igen i moderniserad formden gamla temperamentsläran, fysiognomiken och de andra psykologiskakonsterna. På de allra sista åren ha ansatser därtill börjat ej blott i Amerikaoch Frankrike utan t. o. m. i Tyskland, elementarpsykologiens stamland. Jagsyftar närmast på ett remarkabelt vetenskap!Jgt institut, som för ett par ärsedan bildades i Berlin och som sluter inom sig nästan allt vad Tyskland harframstående inom den psykologiska vetenskapen. Institutet för användpsykologi, som det kallas, har främst tagit upp till studium den s. k. över-37normala begåvningens problem men funnit sig nödsakat att i samband därmedtaga itu med individual!tetens problem i det hela. Härvid ämnar man betjänasig av en metod, som kallats psykografi och som inte har någonting medborddans och spiritism att skaffa, utan är, vad namnet säger, en själsbeskrivning,en porträttering av en individualitet i alla möjliga hänseenden: hansstamträd, hans föregående !Jv, hans själsegenskaper in i alla de minutiösadetaljer, som endast tysk grundlighet kan upptänka.Sent omsider se vi alltså psykologien taga upp till studium under vetenskapensansvar det problem, som det hittills varit romanförfattaren förbehållet att meddiktarens frihet gestalta: problemet om hur livet formar den mänskligaindividualiteten (på ärftlighetens grundval och genom omständigheternastryck), Historici och biografer ha väl i långa tider gjort sådana studier. Men förvårt syfte är deras arbete materialsamling, ty för oss gäller det ju att fastställatypiska individualiteter, icke att berätta om en singulär personlighet. Heltnyligen har ett arbete av det slag, jag talar om, sett dagen - jag menarkemisten Ostwalds digra bok "Grosse Männer". Författaren börjar med enbiografisk studie över ett antal framstående naturforskare (bl. a. Robert Mayer,Faraday, Liebig och Helmholtz) och slutar med att på grundvalen därav brytastaven över det tyska gymnasiet såsom en i eminent grad genimördandeinstitution.Nu är givetvis mycket i dessa första trevande försök tvivelaktigt. Men visst är,att få vi i en framtid genom skolade fackmäns samfällda arbete till stånd enbiografisk psykologi, så torde den komma att verka synnerligen revolutionerande.Icke så mycket i undervisningssättet som i fråga om vad som viktigareär, skolväsendets organisation. Särskilt i två avseenden, dels så att man bättreskall veta att tillvarataga de olika individuella anlagen, som nu ofta offras åtlikformighetens Molock, dels så att man skall taga mera hänsyn än nu till dennaturbestämda utvecklingsgång, som gäller alla barn: med andra ord ge åt barnden själaspis, som är för barn, och akta sig för att - i blind iver bibringaallmänt medborgerlig bildning, som det så ståtligt heter - plåga barn med enkost, som skulle vara nog så intressant och nyttig för vuxna.Nu menar jag ingalunda härmed, att man skall plåstra allt för ömsint med denenskilda individualiteten eller lägga an på att renodla specialgenier - det vorekortsynt politik även för den intellektuella kulturen själv. Redan ett grundligtstudium av individens uppfostran skall nog varna härför. Och framför allt tordevarningen komma med eftertryck från den sociala pedagogiken, vilken jag nuslutligen kommer till men knappt hinner mer än nämna. I den höjer man sigöver det lätt en smula närsynta betraktandet av den enstaka människan ochsöker som nämnt är se uppfostran som ett samhällsfenomen i stort. Det gällerdå att studera folkens uppfostran i historien under deras inbördes växelverkanoch kamp och att följa bildningslivets utveckling inom varje enskilt folk, i denmån man kan det med historiens och socialstatistikens hjälpmedel. Den socialapedagogiken bör härvid ej begränsa sin synkrets till bildningsväsendet i trängrebemärkelse, ty, som Friedr. Paulsen träffande sagt, bildningsväsendet har ickenågon egenrörelse; det måste förstås i sitt samband med kulturen i det hela.Det gäller alltså att i fullaste mening söka lära av historia, sociologi och andrasamhällsvetenskaper allt vad dessa veta att förtälja om förädlande ochförstörande krafter i folkens liv. Att profetera om resultaten av forskningar pådessa framtidens fält lönar sig väl icke. Men nog torde de genom sina lärdomarom individens sociala och historiska jordbundenhet komma att något dämpa den38himmelsstormande individualismen. Även den, som är så individualistisk, att hanmed Nietzsche menar, att ett folk blott är en omväg, som naturen måste gå föratt frambringa en stor man, torde finna, att folket dock är en nödvändig omväg.Ett folk utan fysisk, moralisk och nationell hälsa torde i längden ej kunna bildaJordmån för några spirande genier.Vid slutet av min föreläsning finner jag nu, att här alls icke berörts en fråga,som mången kanske väntat främst: frågan om pedagogikens vetenskaplighet. Definnas ju ännu, som tvivla, fastän deras antal tycks vara statt i en lika hastigsom glädjande återgång. Pedagogiken är en konst, säger man, och icke envetenskap. Vanligen genmäles häremot, att konsten heter uppfostran,pedagogiken åter det är vetenskapen om denna konst. Det nämnda inkastet motpedagogiken skulle då bero på en begreppsförväxling, orsakad av den dubblabetydelsen hos ordet pedagogik. Nu vill jag ju inte för min de I ha pedagogikenansedd blott såsom vetenskapen om konsten att uppfostra. Jag skall inte därförtala om begreppsförväxling. I stället undrar jag, om det inte är ett slagssynvilla, som gjort, att man haft så svårt att se det teoretiska problemet iuppfostran. Jag menar: uppfostran är ett så överväldigande praktiskt problem,att man bländats därav och inte sett, att det tillika är ett teoretiskt. Ellerskulle verkligen mänsklighetens uppfostr ingsväsen - bildningsidealen, bildningsarbetet,de nya generationernas framväxande i våra samhällen - skulle dettaalls icke innefatta något problem? Skulle det i vetenskapligt intresse vara såoändligt mycket ringare än låt oss säga blomman vid vägkanten eller gruset,som vi trampa på? För visso icke. Snarare vore man frestad att utbrista medImmanuel Kant: "Erziehung ist das grösste Problem und das schwerste, was demMenschen kann aufgegeben werden. Uppfostran är det största problem och detsvåraste, som kan bli människan förelagt".
Literature
Handlingar angående lediga professuren i pedagogik vid Uppsala universitet. (1910) Sökandenas meritförteckningar. Sakkunniges utlåtanden. Humanistiska sektionens betänkande. Uppsala: Almqvist & Wiksells Boktryckeri A.-B. Konseljakt ED 1910-08-12, nr 10 (sakkunnigutlåtandet finns ej i akten)
Related records in Alvin
Object type
Subject, topics
Location
Linnaeus University LibraryBox 451
351 06 Växjö
Identifiers (general)
urn:nbn:se:alvin:portal:record-103985 (nbn)
Identifiers (local)
alvin-record:103985 (alvin)
Licensing of the work
CC BY-NC-ND