Language
Persons
Origin
1972-10-13
Physical description
Format: Non digital
Contents
Jag har ofta slagits av hur provinsiella pedagoger - av alla kategorier -
tenderar att vara i sina synsätt och utblickar. För något år sedan var jag med
om att leda ett internationellt seminarium i läroplansutveckling och
utvärdering av undervisning med deltagare från 24 länder, det stora flertalet
från u-länder. Atskilliga europeiska deltagare av typen inspektörer och
läroplansexperter ansåg sig från början inte ha mycket att lära, trots att i
seminariets lärarstab var företrädd den yppersta internat10nella expertis som
stod till buds. De ansåg sig tydligen ha löst alla problem som gällde innehåll,
metoder och utvärdering av undervisningen. Det genanta i sammanhanget var
bara, att dessa lösningar ofta var mycket divergenta, Men experterna hade det
gemensamt, att de ansåg, att folk i alla andra länder skulle göra som de själva
hade gjort sen lång tid tillbaka. Men bör kanske då inte förvåna sig över, att
det tekniska biståndet till u-länderna på utbildningsområdet på något sätt av
dessa ibland upplevs som uttryck för nykolon1alism.
Man kan spekulera över anledningen till denna, skall vi kalla den, etnocentrism,
som förekommer inte bara i länder som tidigare haft kolonier utan också kan
göra sig bred hemma hos oss i Svedala, där vi gärna vill framstå som
världsmästare då det gäller att lösa sociala och andra problem. Delvis förklaras
väl företeelsen av utbildningsväsendets institutionalisering, vilken betingar
samma konserverande rigiditet som exempelvis inom rättsväsende eller kyrka,
Till denna process hör en viss isolering från samhället i övrigt. Hos åtskilliga
pedagoger i de länder, där man har ett väl etablerat utbildningsväsende, finner
man vid sidan av provinsialismen också en tendens till att se den egna
verksamheten på något sätt frikopplad från samhället i övrigt, som om den
försigginge i ett socialt tomrum och rentav borde ha en metafysisk egenexistens.
Detta har särskilt gällt företrädarna för den högre utbildningen,
vilket gjort dem föga mottagliga för nyheter som bringar deras institutioner i
takt med samhällsförändringarna. I en tid, då alla samhällen, inte minst de i
i-länderna, snabbt förändrar sig och då modern teknologi gör länder och
regioner alltmer beroende av varandra, ställs stora krav på pedagogernas
förmåga till nyorientering i synsätt och arbetsformer. Bl. a. krävs i all
utbildning att perspektivet vidgas utöver den nationella horisonten.
När det nu allt oftare talas om behovet av internat10nalisering av utbildningen,
finns det anledning påpeka, att detta uttryck inte är så alldeles entydigt. Man
kan, såvitt jag kan se, därmed mena tre saker. Jag avser här och även i det
följande främst verksamheten vid universiteten.
(1) Man kan mena, att utbildningens innehåll i ökad utsträckning bör omfatta
stoff som avser förhållanden utanför det egna landet. Studiet av främmande
språk och av andra länders historia, kultur och geografiska förhållanden hör hit.
Sedan mitten av 50-talet har man vid åtskilliga amerikanska universitet haft
vad man kallar area studies, där vid särskilda institutioner tillfälle ges till
studier och forskning, som gäller alla aspekter av ett visst lands eller en viss
regions förhållanden.
(2) Man kan också avse att all utb!ldning, inte minst den högre, bör få en
intemationell dimension 1 den meningen att den ger internat10nella perspektiv
och även internationell användbarhet. Här är det mindre fråga om det konkreta
stoffet än om att hos de utbildade skapa vissa attityder och färdigheter som
kan fungera i en plural1st1sk värld.
(3) Internat1onal1serad utbildning kan avse det vetenskapUga studiet av
utbildningssystemet i olika länder. Man brukar då tala om komparativ
pedagogik. Denna syftar till att inte bara beskriva utbildningssystemen i olika
länder utan också söka identifiera de historiska, sociala och ekonomiska
faktorer, som förklarar skillnaderna mellan systemen. Den komparativa
pedagogiken fick ett slags flygande start 1 bl. a. USA på 50-talet genom
Sputnik-chocken. Uppsändandet av den första satelliten I Scviet på hösten 1957
råkade f. ö. sammanfalla med publicerandet av en rapport från U,S, Office of
Educat1on av det sovjetiska skolsystemet (1). I den allmänna debatten i USA
skyllde man nu detta, som man ansåg, sovjetiska försprång på brister i den
amerikanska skolan. Denna ansågs inte ha producerat tlllräckligt många
kvalificerade naturvetare och tekniker. Mot slutet av 50-talet flög beskäftiga
amerikanska studiedelegationer till Moskva för att söka ta reda på hur den
utb!ldning var beskaffad, som ansågs ligga bakom den ryska framgången (2).
Det finns mycken folklore, men tyvärr ringa jämförbar exakt information, vad
gäller fel och förtjänster hos olika utblldningssystem. En upplevelse i slutet av
50-talet blev en av upprinnelserna till att Jag kommit att ägna t10 år av min
forskarbana åt att med empirisk metod studera olika utbildningssystem och
söka analysera varför de sklljer sig åt. Jag hade, under en termin, då jag var
v1siting professor vid Un1versity of Chicago, av College Entrance Examination
Board, det organ som svarar för testning av studielämpligheten hos flertalet
ungdomar i USA som söker inträde vid colleges och universitet, inbjudits till en
konferens som gällde begåvningsurvalet till de högre läroanstalterna. Temat för
konferensen var högeligen tidsenligt, nämligen kort och gott Talent Hunting
(3). En kollega från England, som företrädde den komparativa pedagogiken,
talade över ämnet How Talent Hunting is Conducted Abroad. Han började med
att något generat påpeka, att han med sin framställning på intet sätt önskade
förolämpa sina amerikanska vänner. Han menade tydligen, att vad han hade att
anföra om hur man i sekundärskolan I Europa tog vara på begåvningarna
implicit utgjorde en kritik av förhållandena i USA. Nu var det knappast
nödvändigt med denna ursäkt, ty sedan ett par år pågick bland amerikanerna
själva en, man frestas säga, masochistisk självkritik. Efter att i tur och ordning
ha sökt ge en allmän bild av abiturienternas I England, Frankrike och Tyskland
kunskaper avrundade han med ett klimax om den höga standarden i Sovjet. I
den påföljande diskuss10nen fann Jag det angeläget påpeka, att mm ärade
kollega bara hade redovisat nivån hos ett litet, strängt gallrat fåtal på mellan
5 och l 5 procent av 18-19-åringarna i Europa och tyst förutsatte att de kunde
jämföras med den grupp om då c:a 70 procent av ålderskullen som graduerade
från high school i USA. Om jämförelsen skulle bli någorlunda rättvisande för
vad utbildningssystemen åstadkommer med de ungdomar de tar hand om, borde
han för det första ha jämfört lika stora andelar av ålderskullarna. Han borde
t, ex. ha jämfört den bästa t10ndelen eller femtedelen av 18-åringarna i USA
med samtliga abiturienter 1 länder som England, Tyskland eller Frankrike. För
det andra måste kvaliteten hos ett skolsystem bedömas inte bara med ledning
av vilken standard eliten når utan också efter vilken nivå som uppnås av det
stora flertalet. För det tredje, slutligen, måste man också bedöma kvaliteten i
förhållande till det pris man betalar (4). I länder som Tyskland, och framför
allt Frankrike, utgör kvarsittning och utgallring en utomordentligt dyrbar
procedur för samhället, De emotionella kostnaderna för individerna låter sig
inte uppskattas i pengar (5).
Innan jag något söker utveckla innehållet 1 en internationellt inriktad
utbildning respektive syftena med en internationell utbildningsforskning, kan
det vara befogat att beröra anledningarna till den ökade internationaliseringen.
(I) Vi har under de senast förflutna decennierna fått ett alltmer accelererat
internationellt utbyte av studenter och forskare. En stor del av eliten i
u-länderna har fått sin utbildning vid europeiska eller amerikanska universitet.
Vid dessa fanns det 1970 över en kvarts miljon utländska studenter. Man räknar
med att detta antal år 1980 kan stiga till c:a en miljon.
(2) Utbytesverksamheten på utbildningsområdet bidrar till att åstadkomma en
internationell arbetsmarknad. Läkare, ingenjörer och ekonomer har i h0g grad
internationell användbarhet, vilket f, ö. utgör ett problem för u-länderna, som i
viss utsträckning förlorar sina högutbildade ungdomar till i-länderna. Studier
som gjorts av denna s. k. brain drain visar t ex att en betydande del av de
medicinare från Commonwealth-länder i Afrika och Asien som har utbildats i
England stannar där, medan större delen av de europeiska läkare som slår sig
ned i USA utgörs av britter. På senare år har nya yrkeskategorier med viss
kompletterande utbildning fått ökad internationell användning. När jag 1971
inbjöds att besöka en rad utbildningsorgan, däribland flertalet universitet, i
Australien, fick jag i staten Victoria i min hand en utredning om kompetensen
hos ämneslärare i olika länder, däribland i Sverige. Australien har sen länge
haft en besvärande lärarbrist vid högstadie- och gymnasieskolor, Delvis har
denna brist kunnat fyllas med primärt engelskspråkiga lärare från England,
Canada och USA. Men man har nu börjat importera lärare även från
icke-engelskspråkiga länder.
Vi får räkna med en betydligt ökad internationell rörlighet hos den arbetskraft,
vars utbildning hittills varit inriktad att svara mot snävt nationella behov.
(3) Den ökade marknadsintegrationen aktualiserar försök att öka den
internationella användbarheten hos utbildningen, särskilt den på högre nivå. I
vårt eget lilla hörn av världen, d.v.s. i de nordiska länderna, har vi vad gäller
högre undervisning sökt att finna evalueringsprinciper för att möjliggöra att
studier bedrivna vid universitet i ett nordiskt land skall kunna utvärderas enligt
krav fixerade i studieplaner i ett annat land. Detta försök är en pendang till
etablerandet av en gemensam nordisk arbetsmarknad (6). Inom EEC föreligger
liknande strävanden.
Under senare delen av 60-talet har med bas i Geneve bedrivits ett projekt, som
syftar att skapa en internationell baccalaureat, så att avgång från gymnasieskola
i ett land skall kunna utvärderas i krav som ställs för att komma in på
universitet i ett annat land. Det behöver väl knappast understrykas, att ett
sådant arbete är utomordentligt mödosamt och tidskrävande, därför att man har
182
att göra med mycket olika utbildningstraditioner och läroplansinnehåll och
därmed också med mycket olika krav vad gäller examens- och intagningskrav.
Men det föreligger ett starkt behov att empiriskt söka nå fram till
internationella standards vad gäller krav på dem som intas till högre
utbildning. Bakgrunden härtill är främst den, att man i vissa nyckelämnen,
t. ex. i matematik, naturvetenskap och historisk-geografisk orientering, måste
få en uppfattning om på vilken nivå studenter med högre sekundärskolutbildning
från andra länder ligger, detta för att veta hur de lämpligen bör sättas in
i det egna kurssystemet, vilken eventuell stödundervisning som behövs
respektive vilka moment de kan hoppa över osv.
(4) Biståndet till u-Jänderna gäller inte minst utbildningsområdet. För att göra
detta bistånd adekvat och för att komma bort från den koloniala etnocentrism,
som hittills i stor utsträckning karakteriserat insatserna från de rika länderna,
krävs särskilt inriktad utbildning och forskning. Såväl Unesco som vissa
universitet har organiserat utbildning på hög nivå för utbildningsplanerare. Vad
gäller det pedagogiska fotfolket räcker det inte med en lärarutbildning
begränsad till de ämneskunskaper och de didaktiska yrkestrick som ingår i
utbildning för skolverksamhet i hemlandet. Perspektivet måste breddas och
göras, om så vill, mera kulturantropologiskt. Överhuvud krävs det av den
pedagogiske u-landsexperten en bred samhällsvetenskaplig och humanistisk
orientering med tyngdpunkter I kulturantropologi, ekonomi, främmande
kontinenters historia och religioner. Ett av de stora problemen är att
dynamiska europeer och amerikaner, som är verksamma i u-länder, utan vidare
förutsätter, att där förhärskande värderingar och attityder som utgör hinder för
s. k, modernisering med det snaraste måste ändras.
Hittills har ekonomerna med, som Gunnar Myrdal har påpekat, modeller som i
bästa fall varit adekvata för i-länder dominerat utbildningsplaneringen i
u-länderna (7). Jag kan med viss auktoritet fälla detta omdöme, eftersom jag
först i periferien, men sedan som ordförande I styrelsen, kunnat följa
verksamheten i International Institute for Educational Planning i Paris sedan
dess tillblivelse. Prioriteterna vad gäller institutets forskning har hittills gällt
de ekonomiska aspekterna av u-ländernas utbildningsproblem, Den grundläggande
tankegången har varit att utbildning av europeisk typ, institutionaliserad
i form av skolor och universitet, skall pumpas in, ju mer dess bättre.
Man har numera fått anledning revidera denna uppfattning (8).
(5) Massmedia, inte minst radio och television, har åstadkommit en revolution i
vårt sätt att uppleva omvärlden. Vår horisont sträcker sig i dag vida utöver
socken- eller riksgränsen. Detta att vi genom televisionen hemma i vardagsrummet
kan identifiera oss med andra människor världen runt bidrar till att
skapa en global medvetenhet och ett ansvar som omfattar hela mänskligheten,
(6) Det har allt1d hävdats, att den vetenskapliga forskningen är internationell.
Den explos10nsartade ökningen av publikationer, avhandlingar, tidskrifter och
forskningsrapporter, som distribueras till kollegor inom den egna disciplinen
världen runt, har bidragit till att göra forskarna till ett internationellt
brödraskap, Alltfler internationella organisationer inom olika discipliner och
utbyten i form av kongresser förstärker denna samhörighet. Kunskapen vidgas
inte bara genom åtgärder, som vidtas inom ett enda lands gränser, Processen
förutsätter forskningsinsatser från många olika utgångspunkter och en intensiv
kommuni!
har detta länge varit ganska självklart, Syftet är JU för dessa att vinna
generaliserbar kunskap, Humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning har av
naturliga skäl länge hållit sig inom nationella begränsningar, Först på senare
tid har samhällsvetare inom sådana discipliner, där målet varit att vinna JUSt
generaliserbar kunskap, funnit att man måste arbeta multinationellt. Detta
gäller t. ex. min egen disciplin, där studiet av utbildningens roll för den
ekonomiska tillväxten bidragit till internationella forskningsinsatser. Det
gäller också försöken att utreda olika sociala och ekonomiska faktorers effekt
på barnens förmåga att tillägna sig skolans undervisning. Man måste undersöka
hur dessa faktorer fungerar under olika socio-kulturella betingelser,
Låt mig i fortsättningen koncentrera mig på två frågor, Den ena gäller
försöken inom den internationella pedagogiska forskningen att empiriskt
studera utbildningssystem och att analysera skillnaderna dem emellan. Den
andra avser innehållet i en, särskilt vid universiteten bedriven internationellt
inriktad utbildning.
Den komparativa pedagogikens blomstring under 60-talet betingades till
väsentlig del av det jag nyss berört, nämligen det ökade beroendet och vidgade
kontakter mellan länderna i fråga om kommunikation, bistånd, handel och
utbildning. Om man .så vill kan man betrakta världen som ett stort laboratorium,
där olika nationella modeller vad gäller utbildningens innehåll och organisationsformer
prövas. Det ligger nära till hands att mera exakt söka mäta och
systematisera denna erfarenhet för att sedan göra den tillgänglig för
användning av alla berörda, Men då räcker det inte bara med allmänna
beskrivningar av läroplaner, metoder och skolstrukturer, Ett empiriskt studium
av hur systemen fungerar kräver att man både på input- och output-sidan söker
kvantifiera det som, överhuvud går att kvantifiera inom utbildningssystemen,
Men för att kunna gripa sig an med detta behöver man utveckla fruktbara
teoretiska modeller för studiet av skillnaderna i resultat mellan systemen och
vad det är som betingar dessa skillnader, Det går inte att begränsa studiet bara
till utbildningssystemen som sådana. Dessa fungerar, som ovan framhölls, inte i
ett socialt tomrum, I själva verket vet vi genom flera nationella s, k,
survey-undersökningar som gjorts av t. ex, James Coleman i USA och av
Plowden-kommitten i England, att en mycket större del av skillnaderna i
kunskaper och färdigheter mellan eleverna förkalras av skillnader me!lanö
hemmen än av skillnader mellan undervisningsresurser och lärare (9), De
enorma olikheter som man kan konstatera mellan i- och u-länder vad gäller
läsfärdighet och kunskaper i övrigt hos elever med lika lång skolgång beror
främst inte på skillnader i undervisningen de får utan på skillnaderna 1
påverkningar i hem och samhälle överhuvud.
I IEA-projektet, vars första fas, matematik, rapporterades 1967 (10), har vi sökt
samla samhällsvetenskaplig expertis från många discipliner, antropologi,
ekonomi, sociologi, komparativ pedagogik och statsvetenskap till konferenser i
syfte att nå fram till en användbar teoretisk modell för internationell
utvärdering av utbildningssystem och för att söka identifiera de faktorer som
kan användas för att beskriva och förklara skillnader både mellan och inom
systemen, Antalet variabler var betydligt större än vad vi egentligen rådde med
att utan reduktion databehandla, trots tillgång till de moderna snabbdatorerna.
En uppfattning om företagets omfattning får man, om Jag nämner att vi har
kartlagt kunskaper, färdigheter och attityder hos elever på tre eller i vissa fall
fyra nivåer av skolsystemet I ett 20-tal länder inom sex olika ämnesområden.
Inalles är det fråga om 258,000 elever från 9,700 skolor (11).
Självfallet kan Jag här bara antydningsvis beröra undersökningsmetodiken. Det
övergripande syftet med projektet är att relatera utfallet av skolsystemen mätt
med elevernas kunskaper samt med deras attityder till olika sociala,
ekonomiska och pedagogiska faktorer. Inom varje system görs bl. a. en s. k.
multivariat analys, där skillnader i elevprestationer och i standard mellan
skolor uppdelas på olika input-fal
20-tal system och söker bestämma vilken relativ förklarande kraft som de olika
input-faktorerna har ( 12).
Men långt innan man nått fram till de statistiska analyserna måste man förfoga
över användbara mätinstrument. För att konstruera dessa måste man börja med
att analysera de olika nationella läroplanerna och söka bestämma vilka
moment inom dessa som internationellt skall utvärderas. Redan ett sådant
studium bidrar till att ge ett internationellt perspektiv på nationella egenheter
i läroplaner och undervisning och därmed till att ställa dem under debatt.
Ämnesexperter och ämnesmetodiker har ofta en starkt ämnescentrerad
inställning, något som jag hade rikl!ga tillfällen att konstatera vid tillkomsten
av läroplanerna för gymnasiet, för att inte tala om det studieplansarbete som
bedrevs inom 1960 års Järarutbildnrngssakkunniga. Det betraktades nära nog
som en kulturkatastrof, om det egna ämnet fick maka åt sig. En sådan här
ämnesprovinsiell hållning är farlig nog på det nationella planet, men kan bli
verkligt förhärjande, om den tillåts dominera pedagogiskt bistånd i u-Jänderna,
så mycket mera som den där lägger hyende under lasten, d.v.s. strävar att
imitera de forna kolonialmakternas skolsystem och läroplaner. Jag har i Afrika
funnit gymnasieelever, som Jäst lika mycket latin och grekiska som sina
årskamrater I the sixth form I England, men ingenting om sin egen historia och
sitt eget samhälle. Varken detta eller att eleverna i läroböckerna mött växter
och djur som inte finns på den afrikanska kontinenten tycks ha verkat särskilt
störande på en del experter.
Detta leder mig över t!ll den andra frågan, den om innehållet I en
internationellt orienterad utbildning.
Jag nämnde tidigare, att antalet ungdomar som bedriver studier vid högre
läroanstalter utomlands under 50- och 60-talen har ökat enormt. I stor
utsträckning rör det sig därvid om studerande från u-Jänderna. Men utbytet
mellan i-länderna har också raskt ökat. Många ungdomar upplever det med
rätta som en brist i sin utbildning, om de inte under någon tid vistats
utomlands, helst vid någon läroanstalt. För de ungdomar som kommer från små
länder som Sverige med ett modersmål som har högst begränsad användning
blir utlandsstudier under en tid av ökad internationalisering alltmer en
nödvändighet. Förmågan att obehindrat kunna kommunicera på ett eller flera
av världsspråken blir en allt viktigare förutsättning för att kunna fungera inom
sitt yrkesområde. Handböcker, tidskrifter, broschyrer och bruksanvisningar på
främmande språk förmedlar nyheter och håller yrkesutövaren a jour med
utvecklingen på hans eget område. Många av de övergripande tekniska
problemen och de ekonomiska och sociala följdverkningarna därav, som för
närvarande upplevs som mänsklighetens ödesfrågor: föroreningarna, användningen
av atomkraften, det vidgade standardgapet mellan rika och fattiga folk,
är internationella. De har inspirerat krav på en global orientering och en
global ansvarskänsla, Dessa problem är inte längre provinsiella: de har en
internationell dimension,
Man får hoppas, att det skall bli möjligt att i vår universitetsutbildning i
flertalet studiegångar utveckla en sådan internationell dimension, inte bara i
fråga om kursinnehållet utan också vad gäller möjligheterna för vissa
studerande att delvis kunna förlägga sina studier utomlands. Att så borde vara
fallet vid studiet av moderna språk behöver, tycker man, knappast framhållas.
Men vissa svenska universitetslärare har sannerligen inte uppmuntrat till något
överdåd i det här avseendet, De ungdomar, som i dag lämnar gymnasieskolan,
har dock genom resor eller sommarkurser i en betydande utsträckning haft
direkt kontakt med länder, där de kunnat praktisera sina språkkunskaper och
har kunnat skaffa sig perspektiv på den kultur av vilken språket utgör endast
en yttring. Försök har gjorts i mindre skala, t. ex, av Kursverksamheten vid
Stockholms universitet, att internationalisera gymnasieutbildningen, dels
genom att här hemma i viss utsträckning låta infödda lärare undervisa vanliga
orienteringsämnen på främmande språl<, dels genom att förlägga två av de tre
gymnasieåren utomlands.
Många i-länder, däribland Sverige, har under 60-talet i snabb takt ökat sitt
tekniska bistånd till u-länderna, antingen detta gått över de organisationer som
svarar för multinationellt bistånd eller lämnats direkt i form av bilateralt
bistånd. I bägge fallen behövs kompetent folk, som kan administrera och ute i
fältet verkställa biståndet, Vi får räkna med att under 70-talet behöva en allt
större grupp för biståndsarbete utbildade ungdomar. En betydande del av denna
utbildning måste självfallet förläggas till universiteten, antingen så att
yrkesinriktade utbildningslinjer skapas med helt nya kurspaket eller genom att
redan existerande linjer fär alternativa studieplaner med delvis annat
kursinnehåll. För att kunna fungera i u-landsarbete krävs självfallet, förutom
den samhällsvetenskapliga och humanistiska orientering som tidigare berördes,
mycket god färddighet i ett eller ett par främmande språk, något som tidigt
bör komma in i utbildningen. Vidare krävs praktik, vilken kan tänkas bli förlagd
till utbildningsanstalt i ett mottagarland. Samverkan mellan givar- och
mottagarland kan då delvis få formen av utbyte av studerande.
Eftersom det stora flertalet u-länder ännu inte kunnat bygga upp någon
organisation för avancerade studier och därmed förenad forskarutbildning, och
för att överhuvud ge avancerade akademiska grader, behöver en lång tid
framöver ungdomar från u-länder få tillfälle genomgå sådan utbildning i
Europa eller USA, Jag tror det då är väsentligt att man inte låter stipendiater
från u-länderna vara borta fler år i följd från sina hemländer, med vad detta
innebär i förlorad kontakt med utvecklingen där. Vistelserna vid gästlandets
universi tet borde begränsas till förslagsvis 3-4 månader per år, Under denna
period skulle de få delta i intensivt kursarbete och ges erforderlig handledning.
Amnet för avhandlingen bör om möjligt ha anknytning till problem i hemlandet
och ha vuxit fram ur tidigare studier där. Större delen av året förutsätts de
studerande sålunda arbeta med avhandling och Jäskurs vid hemmauniversitetet.
I utbyte kan under viss tid svenska studenter ges tillfälle till praktik, vilken
kan administreras från universitet i gästlandet.
De som i de olika internationella och nationella biståndsorganen har att gripa
sig an 'med de formidabla uppgifter som ligger framför dem på utbildningsområdet
behöver givetvis i hemlandet skaffa sig vissa kunskaper om förhållandena
i de länder eller den region där de skall verka, Sådana kan de också
förvärva på ort och ställe. Men de behöver också, och kanske främst, en
skolning till flexibilitet i attityder och sinnelag, som skapar en beredskap att
ta in nya synpunkter och gör att de undviker en nedlåtande, klientinriktad
hållning. En sådan öppen sinnesförfattning är något universiteten idealt sett
har ansetts böra skapa hos sina studenter. De europeiska universiteten började
under medeltiden som ett slags yrkesskolor, som främst utbildade präster och
ämbetsmän. Långt in I modern tid blev de också anstalter för kunskapssökande,
för vetenskaplig forskning. I ett snabbt föränderligt samhälle, där de som
institutioner har haft svårt att följa med, har deras samhällstillvändhet
befunnits vara för ringa och under yttre tryck har de äter alltmer utvecklats
till yrkesskolor, som utbildar - för all del - framstående specialister, men
specialister med begränsade vyer. Man kan önska sig att I denna process
universitetens universalism inte går förlorad, ty världen i dag behöver vid sidan
av alltfler högutbildade specialister också en elit av generalister, personer på
både det nationella och internationella planet som svarar för överblick, samsyn
och framtidsvisioner.
Referenser
I. T. Husen. Skolan I ett föränderligt samhälle. Stockholm: Almqvist &
Wiksell, 1961, sid 52ft.
2. G.Z.F. Bereday. et al. (Eds.): The Changing Soviet School. Cambridge,
Mass.: Houghton Mifflin, 1960.
3. The S earch for Talent. College Admissions No. 7. College Entrance
Examination Board: New York, N.Y. 1960.
It. T. Husen. Loss of Talents in Selective School Systems: The Case of Sweden.
Comparative Education Review, 48, 1960: 2, sid. 70ff.
T. Husen: School Structure and the Utilization of Talent. In: G.Z.F. Bereday
(Ed.): Essays on World Education. London: Oxford University Press, sid.
68ft.
5. Reviews of national Policies for Education: France. Paris: Organization for
Economic Co-operation and Development, 1971, sid. 51+. (Motsvarande
rapport för den tyska förbundsrepubliken, i vilken fört. också medverkat,
blev tillgänglig i tryck i slutet av 1972. Jfr Klaus HUfner (utg.)
Bildungswesen: mangelhaft. BDR-Bildungspolitik im OECD-Länderexamen.
Frankfurt/Main: Diesterweg, 1973).
6, S. Marklund: Den obligatoriska skolan i Norden: Jämförande översikt med
synpunkter på betingelserna för nordisk samverkan rörande skolans
utformning och utveckling. Nordisk Utredningsserie 1968: 14, Stockholm
1968.
7. G. Myrdal. A Contribution Towards a More Realistic Theory of Economic
Growth and Developrrient. Mondes En Development. No. 3, 1972. 8, Education and Development Reconsidered. Wroking papers prepared for a
conference May 3-5, 1972, sponsored by Rockefeller and the Ford
Foundation. Jfr även Ch, Jencks: lnequality. New York: Basic Books, 1972.
Educat10n and Gross National Product. Canberra: Department of Education
andScience, 1969. Education: Sector Working paper. Washington, D.C.:
World Bank, 1971.
9. J. Coleman. et. al.: Equa!ity of Educational Opportun1ty. Washington, D.C.:
U.S. Government Prrnting Office, 1966. Jfr F. Mosteller & D. Moynihan
(Eds.): On Equa!ity of Educational Opportunity. New York: Vintage Books,
1972. (Plowden Report) Children and their Primary Schools: A Report of
the Central Advisory Council for Education. Vo!. 2: Research and Surveys,
London: Her Majesty's Stationary Office, 1967.
l O. T. Husen (Ed.): International Study of Achievement in Mathematics: A
Comparison Between Twelve Countries. New York: Wiley and Stockholm:
Almqvist & Wiksell, 1967.
11. IEA Newsletter. No. 1-5, 1971-72. Stockholm: International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Rapportering väntas ske
i första hand genom en serie ämnesvolymer, av vilka de i Science, Reading
Comprehension och Literature beräknas utkomma vid mitten av 1973.
Försök att åstadkomma en teoretisk modell för proiektet finns redovisat 1
D.E. Super: Toward a Cross-Nat1onal Mode] of Educational Achievement in
a National Economy. In Press.
12. L.C. Comber & J.P. Keeves: An Empirical Study of Science Education in
Nineteen Countries. Sthlm 1973, T. Husen: Svensk skola i internationell
belysning. Sthlm l 973.
Literature
Husén, T. Utbildningens internationalisering. 13 oktober 1972.
Först publicerad: Husén, T. Utbildningens internationalisering. Nya vetenskapliga perspektiv, Stockholms universitet, 1974, 87 – 101.
Senare publicerad: Husén, T. Utbildningens internationalisering. 13 oktober 1972. . I Lindberg, L. & Berge, B.-M Pedagogik som vetenskap – vetenskap som pedagogik. Installationsföreläsningar i pedagogik 1910 – 1982, 180 -188.
Related records in Alvin
Object type
Subject, topics
Location
Linnaeus University LibraryBox 451
351 06 Växjö
Identifiers (general)
urn:nbn:se:alvin:portal:record-154810 (nbn)
Identifiers (local)
alvin-record:154810 (alvin)
Licensing of the work
CC BY-NC-ND